Interkulturelle Pädagogik in Integrationsklassen: Subjektive Theorien Von Lehrern Im Gemeinsamen Unterricht Von Kindern Mit Und Ohne Behinderungen

ISBN-13: 9783810032102 / Niemiecki / Miękka / 2001 / 311 str.

Kerstin Merz-Atalik

Opis

Grundlage des gemeinsamen Unterrichtes von Kindern mit und ohne Behinderungen ist die Anerkennung der Heterogenitat der Lern- und Leistungsentwicklung von Kindern und Jugendlichen. Die Akzeptanz des zieldifferenten Lernens druckt sich in einem binnendifferenzierten Unterrichtskonzept aus, das auf der individuellen motorischen, intellektuellen oder sozialen Entwicklung seiner Schulerschaft aufbaut.
Dass sich in Integrationsklassen fur den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern auch Schulerinnen und Schuler nichtdeutscher Herkunft und Muttersprache befinden, fand bis vor geraumer Zeit in der integrationspadagogischen Diskussion und Forschung nur peripher Beachtung.
Das Hauptanliegen der vorliegenden Studie war es herauszufinden, wie sich diese Akzeptanz der Verschiedenheit im gemeinsamen Unterricht auf die besonderen Fahigkeiten, Bedingungen und Bedurfnisse von Kindern aus turkischen Migrantenfamilien auswirkt.
Die Ergebnisse der Studie zeigen ein besonderes Potenzial des "integrativen, zieldifferenten Unterrichtes" fur Migrantenkinder auf, sie verweisen jedoch auch auf die Notwendigkeit einer starkeren Allianz der Integrationspadagogik und der Interkulturellen Padagogik in Forschung, Theorie, Aus- und Fortbildung von Lehrkraften im Interesse einer nichtaussondernden Schule fur alle Kinder.

Spis treści

1 Einleitung.- 2 Umgang mit Heterogenität in der Schule.- 2.1 Strategien zur Bewältigung der Heterogenität intellektueller Fähigkeiten.- 2.1.1 Exkurs: Der Begriff Integration.- 2.1.2 Homogenisierung durch Selektion, Separation und Segregation.- 2.1.3 Unterstützung von Assimilation.- 2.1.4 Integration auf der Basis der traditionellen Klassifizierungen.- 2.2 Strategien zur Bewältigung ethnischer, kultureller und muttersprachlicher Heterogenität.- 2.2.1 Homogenisierung durch Selektion, Separation und Segregation.- 2.2.2 Assimilation und Akkulturation.- 2.2.3 Fremdheit und Fremd sein.- 2.2.4 Interkulturelle Pädagogik auf der Basis eingegrenzter Ethnizität.- 2.2.5 Formen der Binnengestaltung von Schule.- 2.2.6 Muttersprachlicher Unterricht, Bilinguale Erziehung und Alphabetisierung.- 2.2.7 Interreligiöse Erziehung?! — Ein vernachlässigter Aspekt der Interkulturellen Pädagogik.- 2.3 Pädagogik der Vielfalt — Voraussetzung für Nichtaussonderung.- 2.3.1 Bildungspolitische und schulorganisatorische Rahmenbedingungen einer nichtaussondernden Pädagogik.- 2.3.2 Nichtaussondernde Perspektiven der Interkulturellen Pädagogik.- 2.3.3 Nichtaussondernde Perspektiven der Integrationspädagogik.- 2.3.4 Dialektik von Gleichheit und Verschiedenheit in einer Pädagogik der Vielfalt.- 2.3.5 Pädagogische Aspekte eines nichtaussondernden Unterrichts und konzeptionelle Ansätze einer nichtaussondernden Didaktik.- 2.4 Wahrnehmung, Einstellungen, Subjektive Theorien und Konzepte von LehrerInnen in der Auseinandersetzung mit Heterogenität.- 2.4.1 Anforderungen der Pädagogik der Vielfalt an die pädagogische Arbeit der LehrerInnen.- 2.4.2 Kulturelle, ethnische und sprachliche Heterogenität.- 2.4.3 Heterogenität der intellektuellen Fähigkeiten.- 2.5 Handlungsleitende Fragestellungen und Ableitung von Hypothesen.- 3 Segregation von Migrantenkindern im Bildungswesen.- 3.1 Migrantenkinder im deutschen Bildungswesen.- 3.1.1 Allgemeine Bildungssituation.- 3.1.2 Migrantenfamilien und Frühförderung.- 3.1.3 Kinder aus Migrantenfamilien an Sonderschulen.- 3.1.4 Kinder aus Migrantenfamilien in Integrationsklassen.- 3.2 Ursachen und Erklärungsmodelle für das „Schulversagen“.- 3.2.1 Migrationsgeschichtliche Aspekte.- 3.2.2 Sozioökonomische, -kulturelle und psychosoziale Faktoren.- 3.2.3 Sprach- und Verständnisschwierigkeiten.- 3.2.4 Diagnostik und Leistungsbeurteilung.- 3.2.5 Strukturelle Aspekte.- 3.2.6 Das deutsche Bildungswesen.- 4 Berlin auf dem Weg zu einer Schule für alle Kinder.- 4.1 Gemeinsamer Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen.- 4.1.1 Gesetzliche und administrative Grundlagen.- 4.1.2 Entwicklung des gemeinsamen Unterrichts.- 4.1.3 Rahmenbedingungen für Integrationsklassen in der Grundschule.- 4.1.4 Das Förderausschussverfahren.- 4.2 Integration von Kindern nichtdeutscher Muttersprache.- 4.2.1 Gesetzliche und administrative Grundlagen.- 4.2.2 Allgemeinbildende Schulen und Sonderschulen.- 4.3 Kinder ethnischer Minderheiten in Integrationsklassen.- 5 Der Stellenwert Subjektiver Theorien in der Schule.- 5.1 Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien.- 5.1.1 Das Konstrukt „Subjektive Theorie“.- 5.1.2 Epistemologisches Subjektmodell.- 5.1.3 Dialog-Konsens-Verfahren: Heidelberger Struktur-Lege-Technik.- 5.2 Subjektive Theorien, Lehrerkognitionen und pädagogisches Handeln.- 5.2.1 Handlungstheoretische Grundlagen.- 5.2.3 Handlungssteuernde Funktionen von Subjektiven Theorien.- 5.2.4 Modifikation Subjektiver Theorien.- 6 Methodische Vorgehensweise.- 6.1 Forschungsinstrumentarium — Datenerhebungsverfahren.- 6.1.1 Anpassung des Verfahrens und Methodenkombination.- 6.1.2 Gleichstellung und Transparenz im Forschungsprozess.- 6.1.3 Interviewdesign und Entwurf des Interviewleitfadens.- 6.1.4 Rekonstruktion der Subjektiven Theorien mit der Heidelberger-Struktur-Legetechnik (SLT) und Kommunikative Validierung.- 6.2 Motiv und Begründung der Stichprobenauswahl.- 6.2.1 Der Berliner Bezirk Kreuzberg.- 6.2.2 Auswahlkriterien für die Grundschulen.- 6.2.3 Schulprofile der ausgewählten Grundschulen im Stadtteil.- 6.2.3.1 Grundschule 1: „An der Peripherie des multikulturellen Stadtteils“.- 6.2.3.2 Grundschule 2: „Geringer Ausländeranteil — Unter anderem wegen des Gemeinsamen Unterrichts“.- 6.2.3.3 Grundschule 3: „Abstimmung mit den Füßen“.- 6.2.4 Auswahlkriterien und -verfahren für die Untersuchungspartnerinnen und -partner.- 6.3 Datenerhebung, -aufbereitung und Kommunikative Validierung.- 6.3.1 Durchführung der Interviews.- 6.3.2 Transkription und Extrahierung der Konzepte.- 6.3.3 Durchführung der Rekonstruktion der Subjektiven Theorien mit der Heidelberger Struktur-Lege-Technik.- 7 Präsentation und Analyse der Subjektiven Theorien.- 7.1 Beschreibung der individuellen Rekonstruktionsprozesse.- 7.1.1 Grundschule 1: „An der Peripherie des multikulturellen Stadtteils“.- 7.1.1.1 Interview: Code Salomon.- 7.1.1.2 Interview: Code Welat.- 7.1.2 Grundschule 2: „Geringer Ausländeranteil — unter anderem wegen des Gemeinsamen Unterrichts“.- 7.1.2.1 Interview: Code Musik.- 7.1.2.2 Interview: Code Orchidee.- 7.1.2.3 Interview: Code Tee.- 7.1.2.4 Interview: Code Tuba.- 7.1.3 Grundschule 3: „Abstimmung mit den Füßen“.- 7.1.3.1 Interview: Code Blau.- 7.1.3.2 Interview: Code Ira.- 7.2 Kontrastivierung der Subjektiven Theorien.- 7.2.1 Integration und Gemeinsamer Unterricht.- 7.2.2 Wahrnehmungen und Einstellungen zur kulturellen Heterogenität im Unterricht.- 7.2.3 Wahrnehmung der Lern- und Leistungsentwicklung der türkischen und kurdischen SchülerInnen im Unterricht.- 7.2.4 Modifikationen des Unterrichts zur erfolgreichen Integration der türkischen und kurdischen Kinder im Gemeinsamen Unterricht.- 7.2.5 Qualifikationen und Kompetenzen der Lehrer Innen für den Unterricht in kulturell heterogenen Lerngruppen.- 7.2.6 Wahrnehmungen und Bezüge zur kulturellen Lebenswelt der Migrantenkinder aus der Türkei.- 7.2.7 Wahrnehmungen und Einstellungen zur ethnischen und kulturellen Heterogenität in der Lerngruppe.- 7.3 Hypothesenprüfung.- 7.4 Überlegungen zu einer explanativen Validierung.- 8 Reflexion und Diskussion der Untersuchungsergebnisse.- 8.1 Zusammenfassung und Reflexion der Ergebnisse.- 8.2 Herausforderungen für die Pädagogik der Vielfalt im Kontext einer nichtaussondernden Schule.- 8.3 Offene und neue Forschungsfragen.- 8.4 Perspektiven für die Lehreraus- und Fortbildung.- Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen.- Forschungsinstrumentarium.- Strukturabbildungen der Subjektiven Theorien.- I. Code: Salomon.- II. Code: Welat.- III. Code: Musik.- IV. Code: Orchidee.- V. Code: Tee.- VI. Code: Tuba.- VII. Code: Blau.- VIII. Code: Ira.

Blurb

Grundlage des gemeinsamen Unterrichtes von Kindern mit und ohne Behinderungen ist die Anerkennung der Heterogenität der Lern- und Leistungsentwicklung von Kindern und Jugendlichen. Die Akzeptanz des zieldifferenten Lernens drückt sich in einem binnendifferenzierten Unterrichtskonzept aus, das auf der individuellen motorischen, intellektuellen oder sozialen Entwicklung seiner Schülerschaft aufbaut.
Dass sich in Integrationsklassen für den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern auch Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunft und Muttersprache befinden, fand bis vor geraumer Zeit in der integrationspädagogischen Diskussion und Forschung nur peripher Beachtung.
Das Hauptanliegen der vorliegenden Studie war es herauszufinden, wie sich diese Akzeptanz der Verschiedenheit im gemeinsamen Unterricht auf die besonderen Fähigkeiten, Bedingungen und Bedürfnisse von Kindern aus türkischen Migrantenfamilien auswirkt.
Die Ergebnisse der Studie zeigen ein besonderes Potenzial des "integrativen, zieldifferenten Unterrichtes" für Migrantenkinder auf, sie verweisen jedoch auch auf die Notwendigkeit einer stärkeren Allianz der Integrationspädagogik und der Interkulturellen Pädagogik in Forschung, Theorie, Aus- und Fortbildung von Lehrkräften im Interesse einer nichtaussondernden Schule für alle Kinder.