Geschichte Der Politischen Bildung in Der Bundesrepublik Deutschland 1945-1989: Zwölf Lektionen

ISBN-13: 9783322957832 / Niemiecki / Miękka / 2012 / 336 str.

Walter Gagel

Opis

Diese Geschichte der politischen Bildung ist ein Ergebnis der deutschen Ein- heit. Das epochale Ereignis hat mein Interesse an der historischen Betrach- tung meines Fachgebietes geweckt. Daruber gibt die erste Lektion Rechen- schaft. Die Entstehung des Buches hingegen ist einer Gelegenheit zu verdan- ken. Es basiert auf einer Vorlesung, die ich wahrend eines Gastsemesters an der Universitat Halle-Wittenberg im Sommer 1991 gehalten habe. Bis zur vorliegenden Endfassung habe ich diese Vorlesung grundlich uberarbeitet und stark erweitert. Es blieb aber die didaktische Konzeption: die Gliederung in zwolf, thematisch abgeschlossene Einheiten und die Absicht zu belehren. Vor Augen standen mir jetzt bei der Arbeit an der Endfassung nicht nur Le- ser aus den neuen Bundeslandern, sondern Interessenten aus dem ganzen Deutschland. Ich wollte versuchen, den in der Geschichte ruhenden Bestand an Ideen und Erkenntnissen zum politischen Unterricht und zur politischen Bildung zu vergegenwartigen, - auf da nicht immer wieder alles in Verges- senheit gerat, wenn Generationen von jungeren abgelost werden. Als Autor bin ich zugleich Miterlebender. Seit meiner zweiten Staatsarbeit von 1957, spatestens aber seit Beginn meiner Tatigkeit in der Lehrerfortbil- dung 1963 war ich ausschlielich mit politischer Bildung und politischem Unterricht beschaftigt. Die personlichen Erfahrungen pragen ein Geschichts- bild. Insoweit ist in diesem Buch auch viel Subjektives enthalten, und so gilt hierfur in Abwandlung das Wort von Emile Zola uber die Kunst: Geschichts- schreibung bietet Ereignisse, gesehen durch ein Temperament. Das mogen diejenigen tolerieren, die mit der Sichtweise nicht einverstanden sind oder auch Wichtiges zu vermissen meinen.

Spis treści

1. Geschichte der politischen Bildung in der alten Bundesrepublik: Ist sie noch zeitgemäß? Einleitende Überlegungen zum Sinn einer historischen Betrachtung.- 1.1 Funktionen einer geschichtlichen Betrachtung.- 1.2 Theoretisches Vorverständnis.- 1.3 Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten.- 1.3.1 Die gemeinsame geschichtliche Tradition.- 1.3.2 Verschiedenheit: Zwei politische Kulturen.- 1.4 Das Verständnis der „Wende“: Konsens oder Dissens?.- 1.4.1 Nationale Einheit als Ziel der „Wende“?.- 1.4.2 Der „Dritte Weg“ als Ziel?.- 1.4.3 „Wende“ als Westorientierung?.- 1.5 Leitlinien der folgenden Lektionen.- 2. Umorientierung von außen: Re-education durch Reform des Bildungswesens 1945–1949.- 2.1 Das Bildungsprogramm der Siegermächte.- 2.2 Das amerikanische Programm der Re-education.- 2.2.1 Kritik am deutschen Bildungssystem.- 2.2.2 Das neue Unterrichtsfach.- 2.3 Bildungspolitik der Engländer und Franzosen.- 2.4 Die Wirkung von Bildungsreform und Umerziehung.- 2.4.1 Widerstände bei den Deutschen.- 2.4.2 Gründe für das amerikanische Einlenken.- 2.5 Erfolg oder Scheitern der Umerziehung?.- 2.6 Das Problem des Kulturtransfers.- 3. Pragmatismus und philosophische Demokratietheorie: Die Kontroverse um die Partnerschaftspädagogik zwischen Oetinger und Litt 1951–1955.- 3.1 Die Anfange der Bundesrepublik.- 3.1.1 Merkmale des neuen Staates.- 3.1.2 Bildungspolitik und politisches Bewußtsein.- 3.2 Friedrich Oetinger.- 3.2.1 Der Ansatz: Die Sonderwegproblematik.- 3.2.2 Die Konzeption der Partnerschaftspädagogik.- 3.2.3 Politische Bildung als Sozialerziehung.- 3.2.4 Exkurs: Der amerikanische Pragmatismus.- 3.2.5 Partnerschaft als Modell für „ziviles“ Verhalten.- 3.2.6 Die NS-beeinflußte Rezeption des Pragmatismus durch Oetinger.- 3.2.6.1 Die Grunderfahrungen.- 3.2.6.2 Rezeption des Pragmatismus in der NS-Zeit.- 3.2.7 Oetingers „halbe“ Westorientierung.- 3.3 Theodor Litt: Staats- oder Politikerziehung?.- 3.3.1 Der Gedanke der „Selbsterziehung“.- 3.3.2 Lernen.- 3.3.3 Staat, Politik, Demokratie.- 3.4 Die Unterschiede zwischen Oetinger und Litt: einander ausschließend oder komplementär?.- 4. Gemeinschaftserziehung und Antikommunismus 1950–1960.- 4.1 Das Gutachten des Deutschen Ausschusses 1955.- 4.1.1 Die Zeitdiagnose.- 4.1.2 Die Empfehlungen: ein genetisches Konzept.- 4.1.3 Die Dominanz der Gemeinschaftserziehung in den 50er Jahren.- 4.1.3.1 Synthese von Oetinger und Litt.- 4.1.3.2 Gemeinschaftserziehung.- 4.1.3.3 Verhalten der Lehrer.- 4.1.3.4 Ambivalenz des Politischen.- 4.1.3.5 Obrigkeitsstaatlicher Charakter der Schule.- 4.1.4 Zusammenfassende Würdigung.- 4.2 Antikommunismus.- 4.2.1 Latenter Antikommunismus im Gutachten des Deutschen Ausschusses.- 4.2.2 Der Antikommunismus in der Geschichte der Bundesrepublik.- 4.2.3 Noch einmal Theodor Litt: westliche gegen östliche Philosophie.- 4.2.4 Antikommunismus in der Schule.- 4.2.5 Kritische Stimmen und Alternativen.- 4.2.6 Ein Rückblick von heute aus.- 5. Zeitdiagnose auf dem Hintergrund des Existentialismus: Wolfgang Hilligen 1955 und später.- 5.1 Einleitung.- 5.2 Der Zusammenhang zwischen Zeitdiagnose und Lernaufgaben: „Plan und Wirklichkeit“ 1955.- 5.2.1 Zeitdiagnose.- 5.2.1.1 Deutungen.- 5.2.1.2 Zeitdiagnose und Lernaufgaben.- 5.2.2 Die Grunderfahrung: Existentialismus als Hintergrundphilosophie.- 5.2.2.1 Krisenbewußtsein.- 5.2.2.2 Der Einfluß der Existenzphilosophie.- 5.2.3 Die Fortentwicklung der didaktischen Konzeption Hilligens.- 5.2.3.1 Vom Situationsbewußtsein zum „Existentiellen“.- 5.2.3.2 Von der Zeitdiagnose über die „fundamentalen Erkenntnisse“ zu den „fundamentalen Problemen“.- 5.2.3.3 Betroffenheit.- 5.3 Hilligens erster Entwurf im Rahmen der didaktischen Diskussion.- 5.4 Die spätere didaktische Konzeption: Das Bedeutsam-Allgemeine.- 5.4.1 Ein Unterrichtsbeispiel.- 5.4.2 Inhaltsauswahl.- 5.4.3 Der existentielle Bezug.- 5.4.4 Zusammenfassung.- 5.5 Grenzen des zeitdiagnostischen Ansatzes.- 6. Die Konstituierung der Fachdidaktik 1960 — Kurt Gerhard Fischer.- 6.1 Die Bundesrepublik zu Beginn der 60er Jahre.- 6.2 Bedeutung des Generationenwechsels in der Fachdidaktik.- 6.3 Die „didaktische Wende“.- 6.3.1 Begriff der Didaktik.- 6.3.2 Konstituierung der Fachdidaktik.- 6.4 Kurt Gerhard Fischer.- 6.4.1 Die Grunderfahrung.- 6.4.2 Ein Unterrichtsbeispiel.- 6.4.3 Demokratievorstellung.- 6.4.4 Die Funktion der „Einsichten“.- 6.4.4.1 Didaktische Funktion: Ziele und Auswahlkriterien.- 6.4.4.2 Politische Funktion: Legitimation.- 6.4.5 Das Begründungsproblem.- 6.5 Fischers Konzeption im zeitgeschichtlichen Horizont.- 7. Erschließung der Wirklichkeit: Sozialwissenschaftliche Orientierung — Hermann Giesecke 1965.- 7.1 Das Problem der Verwissenschaftlichung.- 7.2 Die Rezeption der Sozialwissenschaften.- 7.2.1 Wissenschaftsgeschichtliche Bedingungen.- 7.2.2 Wichtige Inhalte der Bezugswissenschaften.- 7.3 Hermann Giesecke.- 7.3.1 Zur Entstehung seiner Didaktik: die Grunderfahrung.- 7.3.2 Konflikt als Definition von Politik.- 7.3.3 Das didaktische Modell.- 7.3.3.1 Ein Beispiel für Konfliktanalyse.- 7.3.3.2 Hilfen zur Bewältigung von Komplexität.- 7.3.4 Eine demokratische Vorstellung von Politik.- 7.3.5 Fachwissenschaft und politische Didaktik.- 7.3.6 Der Pragmatismus bei Giesecke.- 7.3.7 Gieseckes Beitrag zur sozialwissenschaftlichen Orientierung der politischen Bildung.- 7.4 Nachfolgende Kontroversen.- 7.4.1 Der Positivismusstreit.- 7.4.2 Diskussionen in der Fachdidaktik.- 8. Die Politisierung der politischen Bildung 1968.- 8.1 Die Protestbewegungen 1967/68.- 8.1.1 Außerparlamentarische Opposition.- 8.1.2 Wirkungen.- 8.1.3 Schülerbewegungen.- 8.1.4 Interessenvertretung in der Schule?.- 8.2 Die „Antwort“ der Bundesregierung vom 23. 9. 1968.- 8.2.1 Ursachen.- 8.2.2 Ziele der politischen Bildung.- 8.2.3 Rezeption der politischen Didaktik.- 8.2.3.1 Demokratievorstellung.- 8.2.3.2 Entdeckung des Konfliktes.- 8.2.3.3 Abklingen des Antikommunismus.- 8.2.3.4 Veränderung und Demokratisierung.- 8.2.4 Die „Feuerwehrfunktion“ der politischen Bildung.- 8.3 Bildungspolitische Reformen.- 8.3.1 Mitbestimmung.- 8.3.2 Gesamtschule.- 8.4 Die „zweite Demokratiegründung“.- 9. Differenzierung didaktischer Konzeptionen und Polarisierung in der Zeit der sozialliberalen Koalition 1970–1980.- 9.1 Problemaufriß.- 9.2 Die Ausdifferenzierung didaktischer Konzeptionen.- 9.2.1 „Verständnis“.- 9.2.2 Exkurs: Rezeption der Kritischen Theorie.- 9.2.2.1 Partielle Übernahmen.- 9.2.2.2 Bedeutung der Kritischen Theorie.- 9.2.3 „Ablehnung“.- 9.2.4 Differenzierung, nicht Polarisierung.- 9.3 Konflikte um politische Bildung und Polarisierung.- 9.3.1 Regierungswechsel 1969 und innenpolitische Polarisierung.- 9.3.2 Bildungspolitische Aktionen der CDU.- 9.3.3 Parteipolitische Instrumentalisierung der politischen Bildung.- 9.3.4 Kritische Theorie als Feindbild.- 9.4 Die Wiederherstellung des wissenschaftlichen Diskurses in der politischen Didaktik.- 9.5 Auswirkungen.- 10. Die „pragmatische Wende“: Rolf Schmiederer 1971 und 1977.- 10.1 Didaktik als Programm der Gesellschaftsveränderung.- 10.1.1 Zielvorstellungen.- 10.1.2 Politische Bildung und politische Praxis.- 10.1.3 Leistung des Unterrichts.- 10.1.4 Die erkenntnistheoretischen Voraussetzungen.- 10.1.5 Einordnung in die Diskussion.- 10.2 Die Wirtschaftskrise 1973–1977 und ihre innenpolitischen Auswirkungen.- 10.2.1 Ölkrise, Fortschrittskrise.- 10.2.2 Neue Wege zu politischer Beteiligung.- 10.3 Die neue Didaktik Schmiederers: Schülerorientierung.- 10.3.1 „Pragmatische Wende“.- 10.3.2 Kritik und Gegenentwurf.- 10.3.3 Ziele und Inhalte.- 10.3.4 Voraussetzungen und Probleme.- 10.4 Die Repädagogisierung der politischen Bildung.- 11. Drei Stile politischer Didaktik: Ernst-August Roloff, Bernhard Sutor, Bernhard Claußen.- 11.1 Das Phänomen der Vielfalt.- 11.2 Ernst-August Roloff.- 11.2.1 Das Gesamtcurriculum.- 11.2.2 Ein Unterrichtsbeispiel: Religionsmündigkeit.- 11.2.3 Betroffenheit und Entscheidung als Auswahlkriterien.- 11.2.4 Existentialismus versus Pragmatismus.- 11.2.4.1 Kontroverse zwischen Roloff und Sutor.- 11.2.4.2 Grunderfahrungen.- 11.2.4.3 Didaktische Funktion der „Arbeitsteilung“.- 11.3 Bernhard Sutor.- 11.2.1 Die Aufgabenfelder.- 11.2.2 Ein Unterrichtsbeispiel.- 11.2.3 Nähe zum Pragmatismus.- 11.2.4 Verständigungsschwierigkeiten in den 70er Jahren.- 11.4 Bernhard Claußen.- 11.4.1 Zum Selbstverständnis der Kritischen Politikdidaktik.- 11.4.2 Strukturierung des Lernprozesses.- 11.4.2.1 Dialektische Bezüge.- 11.4.2.2 Ein Strukturmodell?.- 11.4.3 Kategoriale Bildung.- 11.4.4 Generationenerfahrung und Systemkritik.- 11.5 Die Ergänzungsfunktion didaktischer Stile.- 12. Lebenswelt als neuer Bezugspunkt der politischen Bildung 1980–1989.- 12.1 Zur Lage der politischen Bildung.- 12.1.1 Rahmenbedingungen.- 12.1.2 Politische Didaktik und Politische Wissenschaft.- 12.2 Politische und gesellschaftliche Wandlungen.- 12.2.1 Zusammenhänge zwischen Außen- und Innenpolitik.- 12.2.2 Soziale Wandlungen.- 12.3 Die Orientierung an der Lebenswelt.- 12.3.1 „Expansion des Subjektiven“.- 12.3.1.2 Der subjektive Faktor.- 12.3.1.2 Das Syndrom des Subjektiven.- 12.3.2 Die „Brücke“ zwischen Lebenswelt und Politik.- 12.4 Handlungsorientierung: Der „halbe“ Pragmatismus?.- 12.4.1 Ein Beispiel.- 12.4.2 Handlungsbegriffe.- 12.4.2.1 Politisches Handeln.- 12.4.2.2 Realbegegnung und Simulation.- 12.4.2.3 Handlungsprodukt.- 12.4.3 Pragmatismus als Diagnosehilfe.- 12.5 Zeitdiagnose und Schlüsselprobleme.- 12.5.1 „Risikogesellschaft“.- 12.5.2 „Schlüsselprobleme“.- 12.5.3 „Zukunftsdidaktik“.- 12.6 Zukunft der Demokratie.- Literatur.- Personenregister.